Принципы и методы детской психологии

Методологические принципы, теоретические подходы и методы исследования в детской психологии

Особого внимания заслуживает специфика реализации в детской психологии методологических принципов психологического исследования —детерминизма, единства психики и деятельности, объективности и развития (их содержание раскрыто в курсе обшей психологии).

При раскрытии содержания принципа детерминизма следует обратить внимание на специфику причин психического развития:

а) показать особую роль обучения и воспитания в процессе формирования личности;

б) рассмотреть степень сформированности головного мозга ребенка и его нервной системы в целом, а также уровень психического развития на каждом возрастном этапе;

в) учесть влияние предыдущих этапов психического развития на последующие.

При реализации принципа единства психики и деятельности учесть:

а) связь психического развития ребенка и ведущей деятельности на определенной стадии его развития;

б) трансформацию этого …
принципа в принцип изучения детей в процессе их обучения и воспитания;

в) необходимость изучения поведения и деятельности ребенка в рамках трех ее типов — ведущей, зарождающейся новой, более прогрессивной и сохраняющейся «прошедшей» формы деятельности.

Содержание принципа объективности в педагогической психологии включает ряд моментов:

а) при сравнении детей по уровню психического развития и особенностей формирования личности ребенка учитывать социально-экономические, исторические, этнопсихологические различия;

б) при исследовании эффективности методов обучения и воспитания, резервов психического развития обеспечивать максимально возможную эквивалентность экспериментальной и контрольной групп;

в) методики исследования должны строиться в соответствии с целями и задачами обучения и воспитания в конкретном возрастном периоде.

При реализации принципа развития необходимо:

а) иметь полное, разностороннее и глубокое знание психических особенностей возраста, предшествующего изучаемому;

б) иметь четкое представление о главных тенденциях развития на последующих возрастных ступенях;

в) создавать условия для определения актуального уровня развития и «зоны ближайшего развития».

Основываясь на этих методологических принципах, а также системности, комплексности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет комплекс методов.

Организационные методы. Метод срезов: в достаточно больших детских группах с помощью конкретных методик изучается опре­деленный аспект развития.

Сравнительный метод: данные по каждой группе срав­ниваются между собой и делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены.

Лонгитюдный метод прослеживается развитие од­ного и того же ребенка в течение длительного времени. Метод срезов и лонгитюдный метод дают возможность организовать психологическое исследо­вание в целом.

Эмпирические методы.

Метод наблюдения — один из главных в психолого-педагогических исследованиях с детьми. Бывают сплошными, когда психолога интересуют все особенности поведения ребенка, но чаще выбо­рочными.

Наблюде­ние — сложный метод, его использование должно отвечать ряду требований: — четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений; объективность наблюдения; систематичность на­блюдений; наблюдение за естествен­ным поведением ребенка.

На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдения фиксируются в специальных протоколах. Протокольные данные подвергаются качественной и количественной обработке.

Основные характеристики метода наблюдения – целенаправленность, планомерность.

Самонаблюдение — метод наблюдения человека за самим собой на основе рефлексивного мышления.

Эксперимент — центральный эмпирический метод научного исследования: лабораторный, естественный, формирующий (изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, уровне психического и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием).

Любой вид эксперимента включает следующие этапы:

1. Постановка цели: конкретизация гипотезы в определенной задаче.

2. Планирование хода эксперимента.

3. Проведение эксперимента: сбор данных.

4. Анализ полученных экспериментальных данных.

5. Выводы.

Психодиагностические методы.

Тестирование — это метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Классификация: тесты вербальные и тесты практические; групповые и индивидуальные; тесты интеллекта и тесты личности; тесты скорости и тесты результативности; компьютерные тесты.

Социометрия — эмпирический метод изучения внутригрупповых межличностных связей, разработанный Я. Морено.

Анкетирование — эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследования вопросы, составляющие анкету.

Беседа — широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы.

Интервью как специфическая форма беседы.

Анализ продуктов деятельности (творчества) — метод опосредствованного эмпирического изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и идеальных продуктов деятельности.

Экспертная оценка как метод изучения также может быть определена в ходе беседы, интервью.

Проективные методы — совокупность методик, направленных на исследование личности с помощью использования неопределенных, неоднозначных стимулов, которые испытуемый должен дополнять, интерпретировать.

группы проективных методик :

1) конститутивные — структурирование стимулов, придание им смысла (например, пятна Роршаха);

2) конструктивные — создание из деталей осмысленного целого (например, тест Мира);

3) интерпретативные — истолкование события, ситуации (тест тематической апперцепции);

4) катартические —игровая деятельность в организованных условиях (психодрама);

5) экспрессивные — рисование на свободную или заданную тему ( «Дом-дерево—человек»);

6) импрессивные — предпочтение одних стимулов другим (выбор цвета в методике Люшера);

7) аддитивные — завершение предложения, рассказа, истории.

Источник: http://refac.ru/metodologicheskie-principy-teoreticheskie-podxody-i-metody-issledovaniya-v-detskoj-psixologii/

Принципы и методы изучения психики ребенка и детской группы

Источник: http://poisk-ru.ru/s38250t2.html

Принципы изучения психики ребенка

Специфика методов детской психологии определяется спецификой ее объекта. Таковым выступает развитие психики_ребенка от рождения до семи лет, которая в этот период наиболее ранима и подвержена внешним неблагоприятным воздействиям. Грубое вмешательство со стороны взрослых может затормозить или исказить ход психического развития ребенка.

Поэтому главным принципом изучения детской психологии выступает принцип гуманизма и педагогического оптимизма, который заключается в требовании не навредить.

Психолог должен чувствовать особую ответственность и не торопиться, главное — разобраться в истинных причинах поведения ребенка, выделить психологические особенности и закономерности, проявив при этом тактичное, чуткое, бережное отношение к малышу.

Принцип эффективности и научности подразумевает изучение психологического развития, его механизмов и закономерностей в понятиях именно детской психологии, а не с точки зрения других наук.

При этом следует иметь в виду, что ребенок — не маленький взрослый, а полноценный человек, обладающий собственным видением мира, образом мыслей, содержанием и выражением переживаний. Внутренний мир дошкольника развивается по своим законам, которые и должен постичь исследователь.

Поэтому, прежде чем приступать к изучению этого мира, необходимо овладеть специальными психологическими знаниями, понятиями, усвоить основные идеи психологической науки.

Принцип детерминизма исходит из того, что становление психических функций и свойств, а также особенности их проявления связаны как с внешними, так и внутренними причинами.

Эти причины обусловлены условиями жизни, воспитания ребенка, особенностями его социального окружения, характером общения малыша со взрослыми и сверстниками, спецификой его деятельности и активности.

Изначально не бывает «хороших» или «трудных» детей, существует лишь многообразие причин, влияющих на появление впоследствии той или иной черты, присущей именно этому ребенку. Задача исследователя состоит в том, чтобы понять причину психологического факта, а значит, объяснить его.

Принцип развития психики, сознания в деятельности показывает, что деятельность выступает как условие проявления и развития психики ребенка. Поэтому для изучения его психических особенностей нужно организовать соответствующую деятельность, например творческое воображение можно зафиксировать в рисовании или при сочинении сказки.

Принцип единства сознания и деятельности (разработанный С.Л. Рубинштейном) означает взаимовлияние сознания и деятельности. С одной стороны, сознание формируется в деятельности и как бы «руководит» ею.

С другой, усложнение деятельности, освоение новых ее видов обогащает и изменяет сознание. Поэтому изучать сознание можно опосредованно, через изучение деятельности ребенка.

Таким образом, мотивы поведения становятся понятными из анализа поступков.

Принцип возрастного индивидуального и личностного подхода подразумевает, что общие законы психического развития проявляются у каждого ребенка индивидуально, включая закономерные и особенные черты. Каждый ребенок осваивает речь, учится ходить, действовать с предметами, но путь его развития индивидуален.

Принцип комплексности, системности и систематичности предполагает, что однократное исследование не дает полной картины психического развития ребенка. Необходимо анализировать не разрозненные факты, а сопоставлять их, прослеживать все стороны развития психики ребенка в совокупности.

Источник: https://psyera.ru/2318/principy-izucheniya-psihiki-rebenka

Лекции — Общие вопросы детской психологии — файл 1.doc

Лекции — Общие вопросы детской психологии (96.5 kb.)Доступные файлы (1):

Поиск Лекций Принципы изучения Знаем ли мы тех, кого воспитываем? Не объясняются ли мно­гие промахи и ошибки в воспитании именно тем, что воспитатель нередко «не ведает, что творит»? Л поскольку он по своему долгу и призванию должен творить личность, эти ошибки связаны часто с неведением внутреннего мира ребенка. Конечно, можно возра­зить, что, мол, талантливая воспитательница Петрова Мария Ива­новна и без глубокого знания методов психологической диагнос­тики способна читать в душах детей и успешно формировать их психологический облик. Но так ли много талантов? Педагогический талант — это такая же редкость, как художник божьей ми­лостью. И счастлив тот ребенок, которому судьба подарила тако­го педагога. Но счастливыми должны быть все. А это значит, что мы не должны надеяться только на талант или вдохновение. Нуж­но думать, прежде всего о знаниях и мастерстве педагога. Любому мастеру нужны инструменты. Будем рассматривать те методы психологического исследования, о которых дальше пой­дет речь, как инструменты, которые в руках умелого мастера по­могают понять душу ребенка. Психологические методы и есть те средства, способы, с помощью которых добываются научные факты о внутреннем мире человека. Великий естествоиспытатель И. П. Павлов писал в своем письме к молодежи: «Как ни совершенно крыло птицы, оно никогда не смогло бы поднять ее в высь, не опираясь на воздух. Факты — это воздух ученого. Без них вы никогда не сможете взлететь. Без них ваши теории — пустые потуги». Что же такое психологический факт? Прежде всего, это опреде­ленный акт поведения ребенка, в котором проявляются особеннос­ти его личности, особенности тех или иных сторон психики. Если мы изучаем детскую группу, то в качестве психологического факта могут выступать и акты совместной деятельности детей, проявле­ния (хорошего настроения; акты общения между детьми. Общая цель всех методов психологического исследования за­ключается в точной фиксации, регистрации, выявлении психоло­гических факторов, и накоплении эмпирических, опытных данных для последующего анализа и практического использования. Сле­довательно, факты интересуют и психолога и педагога не сами по себе, а как выражение определенных внутренних психологичес­ких закономерностей. Наблюдательные родители и опытные пе­дагоги располагают огромным запасом конкретных фактов из жизни людей, но это не делает их научными работниками в обла­сти детской психологии. Даже более или менее систематизирован­ные повседневные записи, которые составляют содержание опуб­ликованных дневников матерей, воспитателей и учителей, не мо­гут рассматриваться в качестве научных произведений по детской психологии, а служат лишь материалом (порой исключительно ценным!) для дальнейшего научного анализа. «Факт сам по себе ничто, — отмечал выдающийся французский ученый Клод Бернар, -он имеет значение лишь благодаря идее, с которой он связан, или доказательству, которое он дает». Какими же общими принципами, идеями следует руководство­ваться, применяя методы психологической диагностики? Прежде всего — это принцип генетического (исторического) подхода к изу­чению психики ребенка. Для детской психологии этот принцип на­столько важен, что сама эта наука иначе именуется генетической психологией. Согласно этому принципу при изучении явлений дет­ской психики мы стремимся выяснить, как они возникли, как развиваются и изменяются под влиянием взаимодействия ребенка со взрослыми, его собственной деятельности и общения со свер­стниками. Этот принцип направляет исследователя и на анализ влияния конкретных культурно-исторических условий на разви­тие психики детей, на становление их личности. Диалектический подход к изучению развития психики ребенка (на который мы опираемся) предполагает и осуществление прин­ципа детерминизма, причинной обусловленности тех или иных изменений определенными факторами внешнего и внутреннего по­рядка. Мы хотели бы сказать и о целостности психики ребенка, его душевного склада. Следует иметь в виду, что личность — сложная целостная система, где все взаимосвязано и взаимообусловлено. Важно учитывать это, поскольку отдельные диагностические ме­тодики (опрос, тесты и др.) по необходимости как бы «выхватыва­ют» из целого какую-то маленькую частичку. Но данная частичка имеет смысл только внутри целостного явления. Мы всегда должны помнить: любая черта психики «вписана» в сложную кар­тину и имеет смысл только внутри этой картины. Поэтому одни и те же количественные показатели, которые мы получаем в ходе исследования, приобретают смысл только тогда, когда рассмат­риваются на фоне личности ребенка. Каждый полученный отдельный факт необходимо рассматри­вать на качественном уровне, т.е. с учетом его включенности во всю внутреннюю картину мира ребенка и его поведения. Отсюда следует необходимость изучать личность ребенка во всех много­образных связях его с окружающими людьми. Абсолютно ничего нельзя понять в личности ребенка и его поведении без анализа общения его с окружающими людьми (прин­цип единства изучения личности и общения). Особенно важно изучить, как своеобразные условия личностной микросреды (от­ношения с родителями, близкими членами семьи, со сверстника­ми) и в значительной степени с воспитателем — внешние условия -«переплавляются» во внутренние психологические качества чело­веческой личности. Такой же процесс перехода внешнего поведения ребенка (об­щение, деятельность) в его внутренние психические черты характе­рен для всей динамики формирования психики маленького чело­века. Однако нужно учитывать и обратный процесс: уже сформи­ровавшиеся черты личности проявляются в общении и деятель­ности ребенка, мотивируя и своеобразно окрашивая их. Недаром в психологии говорят о единстве сознания и деятельности. Со­знание, личность не только формируются, но и проявляются в деятельности. Именно благодаря этим внешним проявлениям мы можем относительно объективно судить о человеке. Правда, точ­ность и объективность выводов в психологическом исследовании относительны. Недаром об одном и том же ребенке разные взрос­лые нередко высказывают различные суждения. Вот почему так важно учитывать и мнения обоих воспитателей, музыкального руководителя, родителей и всех других взрослых, которые часто общаются с ребенком (принцип стереоскопичности). Древние говорили, что нельзя дважды пойти в одну и ту же реку. Точно так же относительны наши сиюминутные, сегодняш­ние знания о ребенке. Изучая детскую личность, следует учиты­вать ее беспрерывное изменение и развитие. Недаром рекоменду­ется одно и то же проявление личности изучать непрерывно, ина­че говоря, на фоне повседневных наблюдений повторять тесты и другие испытания, для того чтобы понять сегодняшний уровень развития ребенка и его перспективы. Иногда считают, что тесты и другие психологические методы только фиксируют определенные состояния и уровень развития. Но ведь даже в медицинской диагностике (как мы уже отмечали) различного рода анализы (в том числе рентген и даже обыкновенный термометр) не только измеряют то или иное физиологическое, физическое состояние, но и определен­ным образом влияют на психологическое самочувствие боль­ного. Это обстоятельство в еще большей степени необходимо учитывать при психологическом исследовании. Почти всякий тест или опросник в той или иной мере не только измеряет определенное психическое явление, но и влияет на личность ребенка. И здесь самое главное — учитывать древнее правило, сформулированное еще Гиппократом: «Не навреди!». Принцип ненанесения ущерба испытуемому требует такой организации изучения ребенка (группы), при которой ни его процесс, ни результаты не наносили бы испытуемым какого-либо вреда (здоровью, состоянию, социальному статусу и т. д.). Кроме того, необходимо стремиться применять такие методы, которые помогают развитию ребенка. Поэтому очень важно осу­ществлять единство диагностики и коррекции развития психики. В этом основная цель. Ведь воспитатель не только из научной лю­бознательности изучает ребенка. Диагностика, осуществляемая педагогом-исследователем, должна быть направлена не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Прислушаемся к сове­ту известного детского психолога Д. Б. Эльконина: контроль за процессами развития должен быть особенно тщательным для того, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось возможно раньше. Опора на принцип коррекционности при подборе диагностичес­ких средств и непосредственном осуществлении диагностики, ос­нованном на признании изменчивости психики, является обяза­тельным условием в работе практического психолога, педагога-исследователя. Не менее важен принцип беспристрастности при изучении ребенка, «детского общества». Он предполагает недопущение предвзятого отношения как к отдельному испытуемому, так и к детской группе. Его реализация в значительной степени зависит от адекватности примененных методов целям исследования, со­ответствия их возрасту, полу испытуемых, условиям эксперимента и т. д. , от выполнения правил научности исследования, взвешен­ности сведений психологического характера и др. Диагностическая психокоррекционная работа в детском саду предполагает тесное сотрудничество психолога (воспитателя) не только с ребенком (группой), но и с родителями, педагогами-кол­легами. Успешному претворению принципа сотрудничества, других названных принципов способствуют такие качества педа­гога-исследователя, как контактность, инициативность в обще­нии, эмпатия, наблюдательность в отношении проявлении психи­ки, способность поддерживать у окружающих чувство доверия и симпатии. Он должен быть хорошим организатором ситуаций об­щения, их автором и актером.
1.doc	97kb.	18.11.2011 13:51

содержание
ЛЕКЦИЯ 2 -3

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

План

1. Показатели психического развития;
2. Факторы развития;
3. Основные закономерности психического развития;
4. Психическое развитие как усвоение общественно исторического опыта;
5. Принципы изучения психики ребенка.

Показатели психического развития Психология рассматривает сознание человека в его неразрывной связи с деятельностью. Побуждаемая определенны­ми мотивами, направленная на достижение заранее поставленных целей, деятельность человека разумна. В ней раскрываются все стороны человеческой личности. Важными показателями психи­ческого развития ребенка являются содержание, характер, спо­соб и направленность его деятельности. Чтобы судить о том, насколько развит ребенок, следует вы­делить те показатели, которые являются основными для формирования всесторонне развитой личности. Такими показа­телями являются:

1. Развитие познания и познавательной деятельности ребенка.
2. Формирование системы личностных отношений к действи­тельности и к самому себе.
3. Овладение системой разнообразных практических и умственных действий, обеспечивающих возможность продуктивнойдеятельности.

Эти три стороны неотделимы друг от друга, но выступают они различно в разных проявлениях человеческой личности и на раз­ных ступенях ее развития. Поскольку психика есть отражение действительности, ее раз­витие обнаруживается в том, что отражает ребенок в разные пе­риоды своей жизни и как протекает самый процесс познания. Развитие познавательной деятельности сказывается не толь­ко в том, что у ребенка увеличивается объем знаний об окружа­ющих его вещах, но и в изменении глубины познания. Знания приобретают все большую осмысленность, системность, подвиж­ность и обоснованность. Даже хорошо знакомые ребенку с пер­вых лет его жизни предметы отражаются им по-разному в раз­ные моменты его жизни. Процесс развития есть переход ребенка от поверхностного от­ражения отдельных, разрозненно воспринимаемых им явлений к познанию их сущности, к раскрытию законов, ими управляю­щих, переход к системным и осмысленным знаниям. «Умственный мир ребенка населен скорее единицами, чем группами, а у взрослого весь внешний и внутренний мир распре­делен в ряды систем»,— писал И. М. Сеченов. Развитие познавательной деятельности выражается и в том, что ребенок постепенно овладевает все более совершенными спо­собами отражения действительности. Он научается наблюдать, запоминать выборочно то, что является наиболее существенным, а затем намеренно воспроизводить только тот материал, который ему нужен. В процессе развития ребенок научается сравнивать и группировать однородные вещи, рас­суждать, делать выводы из наблюдаемых явлений, а за­тем критически проверять их. Значит, развитие познания обнаруживается не только в из­менении объема и глубины познаваемого ребенком содержания, но и в овладении детьми способами познавательной деятельности.

Формирование системы отношений

Отражая мир, человек так или иначе относится к позна­ваемым явлениям, событиям общественной жизни, к людям и к самому себе. Чем более зрелым становится человек, тем больше определяются его собственные взгляды, отношения, оценки. От­ношения младенца к окружающему миру выражены в первич­ных чувствах удовольствия и неудовольствия.

Они вызываются удовлетворением и неудовлетворением его простейших жизнен­ных потребностей. Голод, боль, усталость вызывают отрицатель­ные переживания. Они проявляются в чувстве неудовольствия. Ласка, тепло, насыщение вызывают положительное отношение. Развитие сферы эмоциональных отношений ребенка выражается в следующем:

1. Постепенно безразличные, т. е.

   «эмоционально-нейтраль­ные» вещи, например новое нарядное платье, цветные картинки, поступки людей и т. п., не имеющие жизненного значения для ре­бенка, начинают вызывать в нем какие-то чувства.

2. Пятилетний ребенок испытывает не только чувства удовольствия — неудовольствия.

   Его отношения к бабушке и маме, к игрушке и к знакомой колыбель­ной песне, к собственным успехам и к похвале любимого отца различны. Они приобретают множество оттенков и становятся порой сложными противоречивыми переживаниями.

3. Отношение, выраженное в чувствах подрастающего челове­ка, становится общественно обоснованным, а тем самым и более стойким.

   Чувства старшего ребенка — школьника — усилены приобретенной им системой знаний и практическим опытом, в то время как чувства маленьких детей еще в значительной мере имеют подражательный характер. Система стойких мировоззрен­ческих чувств опирается на осмысленные и обоснованные знания.Они становятся подлинными убеждениями развитого человека.

Овладение системой практических и умственных действий

Сознание человека выражено в его деятельности.К- Маркс говорил, что «человек не только отражает мир, но и творит его».

Развитие ребенка выступает в изменении его действий, всего его поведения, всех видов его деятельности. Изменя­ется и самый процесс деятельности, ее содержание, уровень, стру­ктура, направленность. Так, игра трехлетнего ребенка более при­митивна, проста, однообразна, чем игра шести-, семилетних детей.

Учебная деятельность студента отличается от учебной работы первоклассника не только по содержанию усваиваемого материа­ла. Все большую роль начинает играть собственно умственная деятельность. Изменяется и отношение ребенка к своим успехам и неудачам, к товарищам и окружающим взрослым.

Развитие личности не совершается ритмично и равномерно: в одни периоды жизни наиболее заметные сдвиги совершаются в познавательной деятельности ребенка; другие периоды характе­ризуются интенсивной перестройкой взглядов и формированием убеждений (у подростка, юноши).

Но несомненно, что ребенок в каждый момент своей жизни есть единая и целостная личность во всех сложных и часто противоречивых ее проявлениях. Целостность и своеобразие каждой личности с наибольшей полнотой выступает в повседневной жизни человека, в его пове­дении, в его поступках, т. е.

в таких действиях человека, в кото­рых выражено его отношение к окружающему.

По изменению поступков ребенка можно судить о его разви­тии. Изменяется сам поступок, приобретая все более отчетливо выраженное общественное значение.

У младшихдетей цели и мотивы выражают их субъективные, случайные и эгоистические желания; у старших они определяются общественными понятия­ми и мотивами. Отдельные, случайные поступки превращаются в систему поступков, т. е. в образ действия подрастающего чело­века.

Более постоянной, органичной становится связь между целью, мотивом и способом ее достижения. У маленьких детей нет свя­зи между целью и способом действия или между целью и моти­вом. Эта связь формируется в процессе развития.

Непроизволь­ное, импульсивное, непоследовательное поведение, проявляющее­ся в необдуманных действиях с неожиданными для самого ребенка последствиями, становится осознанным дей­ствием, т. е. продумывается во всех звеньях.

Трехлетний ре­бенок обычно знает только то, что он хочет (и то не всегда).

Источник: http://www.studmed.ru/docs/document6872/content